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【《鸿门宴》阅读教学对话方式的探讨】 鸿门宴现代是什么意思

发布时间:2019-05-06 来源: 心情日记 点击:

摘要:语文阅读教学课就是培养学生阅读能力的课程。而学生阅读能力的培养,需要教师学生与文本展开对话,深挖文本的意蕴,然后实现对文本的超越。本文谈的是我在《鸿门宴》的阅读教学中,是如何实现这种教学对话的。关键词:阅读教学;对话;文本意蕴中图分类号:G633.33 文献标志码:B 文章编号:1674-9324(2012)12-0134-02一节语文阅读教学课上,教师与学生面对着同一文本应如何实现对话?文本是一个话语系统,具有潜在的意义,它以开放的姿势接纳所有的读者介入,与之交流。而教师与学生由于阅历、情感、晓识储备都存在差异,与文本的对话在的深刻、情感的体验等方面必然存在差异,因而师生的对话也注定在不平等的层面展开。师生之间的对话又不可能是教师的一言堂,它必须保证学生的参与,教师也不可能取代学生的阅读,把自己的体验强加给学生。鸿门宴是楚汉战争在前奏时,刘邦与项羽之间的一次不动干戈的交锋。这次交锋的惊险不亚于其后发生的任何一次战争。项羽为何不杀刘邦,这是文本提出的问题,对于文本提出的这个问题,学生、教师都有自己的理解,只是在不同的视界中存在,如何在课堂这个平台进行对话,实现他们的融合,这是课堂教学所要解决的问题。第一学生必须阅读文本,听教师讲解,看编者注释、提示与练习,疏通文字,充分理解文本内容,在此基础上,对文本提出的问题不断摸索。由于历史语境的缺失,当事人的缺席,此时只能听文本的言说,不能随心所欲的对文本进行猜测与想象。任何的“自说自话”都会遭来文本的拒绝,但是由于阅读体会的不足,文字功底的浅薄,学生很容易断章取义,自以为是,与文本的对话产生困难,此时正需要教师运用其高明的教学聪明以及丰富的阅读体会,引导学生从文本出发,深入文本,在其所提供的语境中对其包蕴的话语意图进行推论,让对话畅通无阻,这种推论正是其阅读能力的展现。长期以来,我们的语文教学常常着眼于对事件的概括式的陈述,而不是引导学生深入剖析事件的成因,挖掘文本中话语背后的包蕴。如要求学生用四个字的短语概括鸿门宴上的斗争,然后学生回答:刘邦谢罪,范增举玦,项庄舞剑,樊哙闯帐。这样就事件而论事件,只停留于表面,充其量只是一种语言概括能力的训练,无益于学生阅读能力的形成。伽达默尔指出:“谁想觅求理解,谁就必须反过来追问说话背后的东西。”①要回答文本提出的问题:项羽为何不杀刘邦?我们就要摸索项羽攻打刘邦的内在原因。面对着历史叙述者司马迁所描画的这幕历史场景,我们要回来曹无伤的告密。曹无伤的告密是:“沛公欲王关中,使子婴为相,珍宝尽有之。”言外之意是刘邦将自封为王,同时珍宝尽为其占有。灭秦的功劳、灭秦的战果都被刘邦占有,这深深地触动了项羽新破章邯的自高自大、虚荣傲慢的心态以及对灭秦之后珍宝的支配权欲。正是这一切才使他下了击破沛公的指示。而范增,作为一位谋臣,显然比项羽理智多了,他看出刘邦是项羽将来争夺天下的对手,原因其一是“妇女无所幸”,其二是有“天子气”。因此当刘邦来鸿门谢罪时,项羽的自大、虚荣得来了满足,宽恕了刘邦,但范增杀心始终不曾改变。在宴会上,我们看来一幕有趣的现象:刘邦的谢罪,使本来怒气冲冲的项羽舍弃了置他于死地的决心;而谋臣范增先是举玦,次是命项庄舞剑,始终如一地要置刘邦于死地。作为教师,一个比学生更富有阅读体会的对话者,是有必要通过问题的探讨,开拓学生的思维,引导他们潜下心,咀嚼文本的内涵,摸索话语背后所包蕴的意义,更深入地与文本展开对话,扩大与深化他们的阅读视界。其次师生还要对文本连续追问下去,让对话更深刻,更贴近文本的本真。伽达默尔说:“提问的艺术就是连续提问的艺术。”①刘邦对项伯的解释哪些是实的,哪些是虚的?他对项伯所说的“所以遣将守关者,备他盗之出入与非常也”是否真实?樊哙同样的这句话有何用意?当我们对文本进一步追问,文本会作出回应,这时要倾听文本的言说。观照文本,只要听听刘邦对张良所说的“鲰生说我曰:‘距关,毋纳诸侯,秦地尽可王。’故听之。”可见,沛公不是没有占据秦地称关中王之心,他“遣将守关”的目的并不是“备他盗之出入与非常也”,而恰恰是“毋纳诸侯”,但在这迫在眉睫的危险面前,他清醒地估量自己与项羽之间实力悬殊,不得不请项伯为他做一回说客,借项伯之口向项羽表白自己没有欲王关中的野心,同时俯首称臣,并且表示自己是为项羽做这一切,来满足项羽自高自大的。而同样的这句“所以遣将守关者,备他盗之出入与非常也”,出自樊哙之口,虽然同样地在为刘邦开脱,但它更是强调刘邦“劳累而功高”,斥责项羽听信小人谗言,走亡秦的道路,置项羽于非正义的地位,为刘邦叫屈,唤起项羽对刘邦的同情。这种话语,出自于太史公之手,作为读者万万不可轻易放过,教师在教学中应当让学生顺着文本的主题追问与想象,似乎置身于历史当时的场景,设身处地地体验历史人物的心境,靠近文本的历史视界。《教师教学用书》(普通课程标准实验教科书语文必修①)教学建议要求:所有的分析都要根据课文的语言文字,切忌脱离课文进行架空分析。它正是强调与文本对话对形成学生能力的作用。最后,需要在文本的高度上,超越感性的阅读,形成理性的阅读。对文本的问题与价值作出自己的判定,无论这判定是稚嫩的还是卓著的,它终是阅读能力形成必然经过的一个过程。项羽放走刘邦,是错误的吗?司马迁对项羽的看法是怎样的?从历史的角度上看,显然项羽是失败者,放走刘邦无疑是错误的,但这里有个问题,就是当时的情境是否答应项羽杀害刘邦,吴汝煜先生认为当时诸侯在场,刘邦又来谢罪,杀他无理,不杀刘邦才是项羽做的一件明智的事。但我们回头想想,诸侯在场,项羽真的顾忌吗?他连义帝都敢杀,况且如果当时的情境不合适,作为谋臣的范增,真的会因看不出而一意孤行吗?对于项羽,太史公在项羽本纪中已作出评判,并在他人的传记中,也间接地做了评判,如刘邦所说:“项羽有一范增而不能用,此其所以为我擒也。”这句话不就是鸿门宴的注脚吗?总之,在阅读教学中,关注学生的阅读状态,与学生展开对话,在对话过程中不断引导学生探觅文本深处的意蕴,超越文本,培养他们的阅读能力和批判精神,这应是阅读教学的目标吧。注释:①伽达默尔.真理与方法:哲学解释学的基本特点[M].上海:上海译文出版社,2005.文献:[1]于漪.走出阅读误区[Z].[2]刘家龙.阅读教学中有效对话教学的探究[J].语文教学与研究,2011,(17).[3]陈远军.对阅读教学中协商对话教学形式的一点探讨[J].语言学刊,2011,(6).

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